批判性思维教育的逻辑根基(下)

作者:张建军 南京大学哲学系教授摄影:发布时间:2018-02-13 08:57:34 浏览量:0

澄清上述误解,演绎逻辑在批判性思维教育中的地位就昭然若揭,同时也显示出在演绎逻辑教育中强化批判性思维视角的必要性、重要性与可行性。我们曾在南京大学逻辑通识教学中使用过对“南京彭宇案”的分析,可以作为一个案例。

曾产生重大影响的南京彭宇案后来之所以重新受到关注,是因为当事人彭宇在几年后公开承认自己实际上撞了原告。因而有人又为当时主审法官所招致的社会诟病喊冤,认为其判决实际上“主持了正义”,甚至由此批评媒体和公众对司法审判所造成的不应有的“压力”。

然而,造成此案“蝴蝶效应”的并非判决结果,而是一审法官在感觉证据不够充分的情况下,运用所谓“经验法则”所做的如下推理分析,“如果是做好事,在原告的家人到达后,其完全可以在言明事实经过并让原告家人将原告送往医院后自行离开,但彭宇未做此等选择,显然与情理相悖”。对事发当日彭宇主动为原告付医药费、一直未要求返还的事实,法官认为,这个钱付得不合情理,应属撞人的“赔偿款”。

从演绎逻辑的观点看,即使原审推出的结论最终被证明为正确,由于它是从一个明显虚假的前提得来,据此绝不能说明当时所作判决的合理性。如果法官拥有健全的批判性思维素养,这样匪夷所思的“经验法则”就不会出台;而如果社会舆论拥有健全的批判性思维氛围,就应该集中对这样的“法则”进行批判,而不应在不了解具体案情的情况下为彭宇喊冤。至于几年之后又为法官“喊冤”,实际上仍然偏离了问题的“症结”。这个案例典型地揭示了批判性思维的要义。

关于批判性思维的定义可谓众说纷纭,但以上世纪后半叶美国“批判性思维运动”的发起人之一罗伯特·恩尼斯的定义较为简明贴切,即“旨在决定(主体)所信或所做的合理的反思性思维”。其中“反思”体现了批判性思维作为“高阶认知”的性质,其表现无非是对既有信念的怀疑或置信;而“合理”则是区分批判性反思与非批判性反思的根本标志。由于定义中的“所做”亦以“所信”为前提条件,故批判性思维的根本特征可以概括为 “ 合理怀疑、合理置信 ”。

而无论如何界定 “合理”,“尊重事实、尊重逻辑”都应是批判性思维的核心含义。批判性思维要求把所有的观点(当然包括主体自身的观点)公平地摆在事实与逻辑的理性法庭面前进行评估,这不仅为旨在求真和创新的科学思维所必需,也构成现代合格公民的基本素养。

当然,批判性思维的逻辑根基并非仅限于演绎逻辑。只要我们引入明确的批判性思维视角,则发展程度不同的三大逻辑基础理论(演绎逻辑、归纳逻辑及辩证-范畴逻辑)所研究的“演绎有效性”“归纳可靠性”和“辩证灵动性”都是批判性思维的重要支柱,而且其层次也具有递进性。

总之,批判性思维教育本身就是一项“学逻辑、用逻辑”的事业,无论在专门的逻辑与批判性思维教育中,还是在其他路径的批判性思维训练中,都应强化对其逻辑根基的认识与把握。要真正加强批判性思维教育,就应当全面促进多层次逻辑教育事业的发展。





                                                         《中国教师报》20171129

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